重要的教育理念持續至今，卻也是隨著時間逐步形成。1980年代，在研究者注意到有效能的學校，通常校長會高度聚焦在課程與教學之後，教學領導逐漸成為學校領導者的優勢典範。1990年代前半葉，對教學領導的注意似乎搖擺不定，取而代之的是學校本位管理(school-based management)和催化領導(facilitative leadership)的討論。
但近來教學已如波濤洶湧般回到領導議題的頂端，主要是受到標準本位（standards-based）績效系統持續成長的驅使；明確的學習標準，結合提供具體成就證據之沉重壓力，再度肯定了教學領導的重要性。不過，儘管普遍同意教學領導是一個關鍵性的技術，卻很少有校長或主管受過此一角色的深入訓練，更別說是在標準化的情境。本篇文章回顧當今教學領導的要求，並討論大學(universities)和學區(school districts)開始幫助領導者發展所需技術的步驟。
現今教學領導如何定義
教學領導的現行定義，比起1980年代更是豐富和廣泛。起初，此一角色包含傳統的工作任務；例如，設訂清楚的目標、分配教學資源、管理課程、監控教案、以及評鑑教師；現在則包含了更多深入參與教學和學習的「核心技術」(core technology)，傳達更多精密的專業發展之觀點，強調作決策時資料的使用（Deborah King，2002）。注意力已從教學轉移到學習，一些人現在更喜歡稱作「學習領導(learning leader)」甚於「教學領導(instructional leader)」。（Richard DuFour, 2002）
全國小學校長協會（National Association of Elementary School Principals, NAESP）（2001）把教學領導稱為「帶領學習社群(leading learning communities)」。在NAESP的觀點，教學領導有六個角色：優先促進學生和成人的學習、對結果設定高度期望、適合標準的內容和教學(gearing content and instruction to standards)、建立成人繼續學習的文化、使用多元來源的資料評量學習、以及為了學校成功活化社區的支持。
從分析學校目前的需求，反映出一種最佳實踐的願景目標。我們缺乏瞭解有關的做法情形，或校長在一天的基礎上實際進行的這些功能成效如何？學校領導者每天必須面對周遭眾多實際存在，但卻和教學毫無相關的所謂「微細工作」。如何讓校長從每天處理的這些工作活動中導入以學習為焦點的議題？
Joseph and Jo Blase (2000)透過老師所描述，校長的行為對學生學習產生正向影響的結果，提供了部份問題的答案。出現二個不同的主題：與教師對話及促進專業發展。這些都以明確行動表達出來，諸如：提出建議，給予回饋，型塑有效率的教學，請求評論，支援合作，提供專業發展機會，及對有效率的教學給予贊賞。這些措施都是在尊重教師知識和自主性的方式下進行。
如何區別所謂的教學領導
教學領導在1980年代是以校長為中心，經常伴隨著英雄式的領導圖象(heroic leaders single-handedly)，獨自掌握學校發展的途徑(keeping the school on track)。很多最近政策公文仍繼續以校長為負責人或為中心。例如，Gene Bottoms and Kathy O'Neill (2001)將校長的特性定位為「主要的學習領導者」，他要承受獨立自主性的結果是成功或失敗的最後責任。然而，愈來愈多的研究者認為，教學領導要跨跨越疆界走入學校社區，結合校長、主管、老師，和政策制定者，共同發揮互補的責任。
Elmore認為在改革過程有五個關鍵性角色人員：（1）決策者：其責任在於整合各種不同政治利益成為一個可行的制度。（2）研究和計畫發展者：其責任在於確定和制定成功的策略及架構。（3）主管人員及中央官員：其責任在於構築凝聚廣大地區的目標和建立支持系統。（4）校長：其責任在於設計及實踐一項學校改進計畫。（5）教師：其責任在於幫助學生能夠轉化課程成為有意義的學習經驗。Elmore指出，每一項角色都能讓領導者有所期待及培養各種不同的經驗。
區別領導能力並不是意味著是一種簡單的分工，而是讓參與的成員能扮演與其他人有所區別的假定角色。取而代之的，他們的努力可以相互依存，並經常跨越不同領域，例如：校長可以安排專業發展機會，但教師則必須於班級裡實踐新的理念。
行政人員需要瞭解教學領導是什麼？
標準本位責任(standards-based accountability)挑戰關於教學領導的傳統假定。在雄心勃勃的學術標準，校長現在必須領導教師產出具體的結果，以代替鼓勵教師努力。這需要不僅是創新的實踐，還要有不同的心態(Elmore；Kate Jamentz 2002)。幾個蘊涵(implications)是顯而易見的。第一，對改革被賦予許多而且經常相互矛盾的要求，領導者要在改善努力中創造一貫性(create coherence in improvement efforts)(Jonathan Supovitz and Susan Poglinco 2001)。有時候被陳述像”願景”，但比較沒有想像力，它的意義僅僅是，所有的計畫者都了解有一共同的目標，每個人都有自己的績效責任，並且策略、執行和資源都密切合作連結到目標。教學領導是一個”組織黏著劑(organizational glue)”維持事物都在常軌中(Elmore)。
第二，領導分散式的本質需要行政人員在增權賦能及授權，達成一種微調的平衡(a finely tuned balance of mandate)。某一方面，他們必須使它清楚，改變並非隨意，並且這共同的目標可能需要教師放棄或推遲個人的偏好。另一方面，他們無法輕易的利用目標。有效的教學領導者創造一個對教師安全的環境，運用對話勝過命令，持續聚焦在教學爭議核心((Supovitz and Poglinco)。
最後，領導者必須示範教學(model leardership)。Jamentz注意到校長必須能認清是否課程是以一種規準被安排，發展課室評量與規準達成一致，並且評量學生的學習去證明規準已經被達成。他們的學識應該是有深度的、足夠讓他們去指導教師們使用說明、實踐範例並且實地示範一節課。那正是重要的，領導者必須展現他們期待教師們的相同學習特性：開闊而新穎的想法、樂意經由結果被驅使，並且堅持面對困難。
發展教學領導方案如何預備？
標準本位改革的成功，無疑地需要精密的技術，施加壓力在預備方案，精準地聚焦在教學領導。全國師資培育鑑定會議(The National Council for Accreditation of Teacher Education (NCATE)已經以新的成效本位標準作為回應，植基在「領導的目的在增進教學與學習(the purpose of leadership is to improve teaching and learning)」的假定。行政人員預備方案必須提供他們的學生能發展願景，設計綜合性的專業成長計畫，提供有效的教學方案，並且使學生學習適用最佳範例。(National Policy Board for Educational Administration 2002).
計畫已經開始去執行這些標準，且多數和NCATE並沒有密切關聯。雖然多數計畫肯定地滿足了教學領導，有少數證據顯示學生獲得了教與學的核心技術之深度知識。
Ann Weaver Hart 和 Diana Pounder (1999)描述改革要為教學領導之改進訓練堅持承諾。夥伴計畫，亦即學生和相同的同儕團體討論計畫，可以為發展合作技術提供有意義的實驗。個案研究和問題本位學習提供虛擬實境的模擬，以磨練學生有關複雜教學問題的思考。延伸的實習工作(Extended internships)能給予學生在領域背景方面改變的經驗。
最後，Theodore Creighton和Gary Jones ( 2001 )指出當在招募新學生時，現在少有計畫看起來能超越年級得分的平均。他們建議使用行為本位標準(look beyond grade-point average)，就像評量中心作業(assessment center exercises)，將對應試者能力提供更好的洞察力，以處理教學領導的需求。
學區如何發展教學領導？
英勇的校長早期圖像可能已經鼓勵很多學區藉由雇用具有所有好特性的模範應徵者，以追求教學領導(Elmore)。但是缺乏英雄，且研究建議學區組織文化可能發展或者粉碎學習焦點的領導者。
學區能透過期望所有的受雇員工既是教師又是學習者來建立教學領導。Elaine Fink 和 Lauren Resnick ( 1999 )已經描述紐約市第二學區如何期望中央官員為校長提供學習典範。每月會議固定地集中於全面性的教學問題，包括測驗結果的檢視，以闡明教育的問題。此外，校長被期待能常年出席參加一些專題討論研習。
副主管帶領新校長的支持團體，鼓勵校長努力解決教學問題，而且類似的團體也為具有大量位於危機中的學生之學校校長而建立。學區也鼓勵校長去拜訪其他的建築以觀察具體實務或者簡單地就選擇的問題做非正式的了解。
一個關鍵策略是督導員「親自走過(WalkThrough)」每所學校。它從一個會議開始，去檢視目標、分析測驗數據(包括個別孩子的討論) 及討論教師的表現。接著會到各班教室進行一個訪問，參與學生和教師的互動，和以一個評估會議來結束。「親自走過」具有督導(強調校長的績效責任)和支持(提供對話和輔導的機會)兩者的(意義)。
透過這些活動，學區傳達一個清楚的訊息︰學習是每個人的責任
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